Addysg Gychwynnol Athrawon

Dolenni defnyddiol:

Gweld crynodeb o’r adroddiad sector
Darllenwch drosolwg o’r argymhellion o’n harolygiadau
Cwestiynau myfyriol ar gyfer y sector

Yn ystod 2022-2023, gwnaeth llawer o ddysgwyr gynnydd da tuag at fodloni’r safonau ar gyfer statws athro cymwysedig (SAC), er bod hyn yn anghyson ar draws y partneriaethau ac, mewn ychydig o achosion, roedd y cynnydd hwn yn fwy cyfyngedig oherwydd gwendidau mewn addysgu a mentora ar y rhaglen. Yr agweddau mwyaf effeithiol ar y model partneriaethau newydd yw’r diwrnodau hyfforddiant mewn ysgolion. Elwodd myfyrwyr ar y cyfleoedd hyn i weithio mewn grwpiau mewn ysgol arweiniol a gydnabuwyd am ei harfer effeithiol. Fodd bynnag, at ei gilydd, nid oedd darnau cydrannol rhaglenni addysg gychwynnol athrawon (AGA) wedi’u cydbwyso’n ddigon da neu nid oeddent yn cysylltu â’i gilydd mor llwyddiannus ag y gallent. At ei gilydd, roedd ymrwymiad clir gan bartneriaid unigol i gefnogi addysg gychwynnol athrawon, er bod trawsnewid o ddarpariaeth dan arweiniad prifysgolion i ddarpariaeth dan arweiniad partneriaethau yn faes i’w ddatblygu o hyd ym mhob partneriaeth. Mae angen gwella prosesau sicrhau ansawdd a hunanwerthuso. Mewn rhai achosion, nid oedd arweinwyr yn ymateb yn ddigon cyflym i faterion a godwyd gan fyfyrwyr neu ddatrys diffygion yn y ddarpariaeth. Un diffyg penodol oedd y gwendid o ran sicrhau ansawdd addysgu a mentora, a oedd yn arwain at ormod o amrywioldeb o ran arfer ac effeithiolrwydd.

Dysgu a lles

Roedd y rhan fwyaf o fyfyrwyr yn dangos cymhelliant cryf i addysgu ac yn datblygu agweddau ac ymddygiad proffesiynol cryf. At ei gilydd, roedd llawer ohonynt yn gwneud cynnydd da tuag at fodloni’r safonau ar gyfer SAC, er bod hyn yn anghyson ar draws y partneriaethau ac, mewn ychydig o achosion, roedd y cynnydd hwn yn fwy cyfyngedig oherwydd gwendidau mewn addysgu a mentora ar y rhaglen.

Yn eu profiadau mewn ysgolion, roedd y rhan fwyaf o fyfyrwyr yn cynllunio’n ddiwyd ac roedd lleiafrif ohonynt yn archwilio profiadau dysgu creadigol ar gyfer eu disgyblion. Fodd bynnag, diffyg cyffredin mewn cynlluniau gwersi myfyrwyr oedd yr anallu i nodi’r dysgu bwriadedig yn ddigon penodol. Yn rhy aml, roedd amcanion dysgu myfyrwyr wedi’u hysgrifennu mewn modd amwys neu’n disgrifio’r hyn roeddent am i ddisgyblion ei wneud yn unig. Roedd hyn yn llesteirio gallu myfyrwyr i ddewis y dulliau addysgu mwyaf effeithiol ac yn golygu nad oeddent yn gallu gwerthuso effeithiolrwydd eu haddysgu o ran cynnydd disgyblion yn ddigon da. Roedd ychydig o fyfyrwyr yn cael trafferth cynnal ymgysylltiad disgyblion yn yr ystafell ddosbarth gan nad oeddent yn ddigon clir ynghylch eu hamcanion dysgu. Yn ogystal, mewn gormod o achosion, roedd myfyrwyr yn cynllunio’n rhy agos at gynlluniau gwaith yr ysgol. Roedd hyn yn golygu bod eu dealltwriaeth o gynllunio yn y tymor canolig a’r tymor hir wedi’i llesteirio. Yn gyffredinol, roedd dealltwriaeth myfyrwyr o ofynion y cwricwlwm yn gadarn. Fodd bynnag, yn aml, roedd eu dealltwriaeth o sut mae Cwricwlwm i Gymru yn gweithio’n ymarferol wedi’i  gyfyngu’n ormodol i’r hyn roeddent yn ei weld yn eu hysgolion lleoliad.

Roedd llawer o fyfyrwyr yn datblygu ystod eang o fedrau defnyddiol a oedd yn eu helpu yn eu harfer. Roedd mwyafrif ohonynt yn defnyddio amrywiaeth ddefnyddiol o ddulliau rheoli’r ystafell ddosbarth. Roedd myfyrwyr yn dangos medrau cyfathrebu da ac yn dysgu sut i ddefnyddio ystod o dechnegau a dulliau holi i gefnogi asesu’n briodol. Fodd bynnag, nid oedd lleiafrif o fyfyrwyr yn datblygu eu haddysgegau ar gyfer cyfnodau neu bynciau penodol yn ddigon da.

Roedd gan lawer o fyfyrwyr fedrau llythrennedd, rhifedd a digidol addas. Fodd bynnag, nid oedd mwyafrif ohonynt yn cynllunio’n ddigon da i ddatblygu medrau disgyblion yn gynyddol. Roedd llawer ohonynt yn gwneud cynnydd cadarn o ran datblygu eu medrau Cymraeg o’u mannau cychwyn, er nad oedd myfyrwyr a oedd yn hyfforddi i addysgu mewn cyd-destunau cyfrwng Saesneg yn defnyddio’u Cymraeg yn ddigon aml yn yr ysgol. Darllenwch fwy am sut mae partneriaethau’n cynorthwyo myfyrwyr i ddatblygu eu medrau Cymraeg, gan gynnwys addysgu trwy gyfrwng y Gymraeg yn ein hadolygiad thematig.

Yn gyffredinol, roedd myfyrwyr yn gwneud cynnydd da yn eu hastudiaethau academaidd. Roedd llawer ohonynt yn deall rôl ymchwil mewn datblygu eu harfer. Fodd bynnag, dim ond lleiafrif o athrawon dan hyfforddiant a oedd yn creu cysylltiadau cadarn rhwng theori ac arfer ac yn defnyddio’r hyn yr oeddynt wedi’i ddysgu o ddarllen ac ymchwil i lywio a ffurfio eu harfer yn yr ystafell ddosbarth o ddydd i ddydd, neu i fyfyrio ar y cynnydd roedd eu disgyblion wedi’i wneud.

Er bod tiwtoriaid a mentoriaid yn annog myfyrwyr i gadw cydbwysedd iach rhwng gwaith a bywyd, yn gyffredinol, roedd lleiafrif o fyfyrwyr yn ei chael yn anodd cydbwyso beichiau cynllunio cynyddol a gwerthuso gwersi, cwblhau aseiniadau academaidd a lanlwytho tystiolaeth i’w Pasbort Dysgu Proffesiynol (PDP). Nid oedd myfyrwyr yn gweld gwerth y tasgau roedd yn ofynnol iddynt eu cwblhau bob tro ac roeddent yn gweld y nifer fawr o brosesau a thasgau roedd y bartneriaeth yn gofyn iddynt eu cwblhau yn feichus ac yn ddryslyd.

Addysgu a phrofiadau dysgu

Lluniwyd yr holl raglenni yn unol â’r Meini Prawf Achredu ac roeddynt yn cynnwys ystod eang o brofiadau dysgu.

Rhai o’r agweddau mwyaf effeithiol ar y model partneriaeth newydd yw’r diwrnodau hyfforddiant mewn ysgolion. Elwodd myfyrwyr ar y cyfleoedd hyn i weithio mewn grwpiau mewn ysgol arweiniol a gydnabuwyd am ei harfer effeithiol. Lluniwyd y profiadau dysgu mwyaf llwyddiannus fel bod myfyrwyr yn archwilio ac yn trafod theori yn ymarferol, ac roeddynt yn cynnwys cyfleoedd i fyfyrwyr arsylwi a rhyngweithio â staff a disgyblion mewn ysgolion.

Fodd bynnag, mewn gormod o achosion, nid oedd darnau cydrannol rhaglenni AGA wedi’u cydbwyso’n ddigon da neu nid oeddent yn cysylltu â’i gilydd mor llwyddiannus ag y gallent. Nid oedd dyluniad y rhaglenni’n rhoi digon o sylw i’r ffordd y mae athrawon newydd yn datblygu eu medrau, gwybodaeth a dealltwriaeth dros gyfnod. Nid yw rhaglenni’n galluogi dysgwyr yn gyson i ddatblygu eu haddysgeg ar gyfer pynciau a chyfnodau yn ddigon da. Ar ben hynny, ni roddwyd ystyriaeth ddigon gofalus i amseriad a chynnwys tasgau ac aseiniadau ac roedd hyn yn cael effaith negyddol ar les myfyrwyr. Er enghraifft, roedd yn ofynnol i fyfyrwyr gasglu tystiolaeth o ddysgu disgyblion ar gyfer aseiniad pan roeddent eisoes wedi cwblhau eu profiad ysgol, neu roedd dyddiadau cau aseiniadau’n disgyn ar adeg pan roeddent yn brysur yn cynllunio ac yn paratoi gwersi.

Nid oedd llawer o fentoriaid, gan gynnwys uwch fentoriaid, yn ddigon ymwybodol o elfennau’r rhaglen sy’n cael eu haddysgu, a oedd yn golygu nad oeddent yn gallu cefnogi datblygiad myfyrwyr yn effeithiol. Ar ben hynny, er bod agweddau ar raglenni AGA yn helpu i gynorthwyo myfyrwyr i gysylltu theori ac arfer, nid oedd tiwtoriaid a mentoriaid yn addysgu myfyrwyr sut i feddwl yn feirniadol fel mater o drefn nac yn helpu myfyrwyr i ystyried eu harfer ddatblygol yn sgil eu darllen a’u hymchwil.

Yn gyffredinol, roedd partneriaethau’n dueddol o ddisgwyl i fyfyrwyr ddysgu am y Cwricwlwm i Gymru mewn ysgolion ac nid oeddent yn cydnabod y rôl maent yn ei chwarae o ran cefnogi datblygiad y cwricwlwm, er enghraifft trwy fynd i’r afael â chamsyniadau neu gyfrannu eu harbenigedd at y dysgu proffesiynol sy’n cael ei gynnig gan y consortia.

Mewn ychydig o achosion, roedd addysgu yn y brifysgol yn rhagorol. Yn y sesiynau hyn, roedd tiwtoriaid nid yn unig yn arbenigwyr yn eu maes, roedd ganddynt ddealltwriaeth ragorol o addysgegau AGA, hefyd. Roeddent yn defnyddio adnoddau dychmygus a holi sythweledol i ysbrydoli myfyrwyr a meithrin eu meddwl beirniadol a chreadigol yn fedrus. Roedd lleiafrif o fentoriaid hefyd yn hyddysg mewn deall anghenion datblygiadol eu myfyrwyr. Yn yr enghreifftiau gorau, roedd mentoriaid yn fedrus wrth arwain myfyrwyr i ddod yn athrawon cymwys. Roeddent yn cynnwys myfyrwyr mewn ‘sgyrsiau dysgu’, gan eu helpu i fyfyrio ar eu harfer a gwella eu medrau. Roeddent yn annog cysylltiadau perthnasol â theori addysgol ac yn helpu myfyrwyr i ddod o hyd i’w hatebion eu hunain i broblemau. Fodd bynnag, at ei gilydd, roedd gormod o amrywioldeb mewn addysgu a mentora ar draws partneriaethau. Roedd hyn yn cael effaith negyddol ar gynnydd myfyrwyr.

Arweinyddiaeth

Er bod ymrwymiad canmoladwy gan bartneriaid unigol, roedd pontio o ddarpariaeth dan arweiniad prifysgolion i ddarpariaeth dan arweiniad partneriaethau yn faes i’w ddatblygu o hyd ym mhob partneriaeth. Roedd ysgolion partner yn dechrau datblygu eu rôl o ran arweinyddiaeth strategol ac yn dechrau ysgwyddo cyfrifoldebau mwy estynedig mewn arwain agweddau allweddol, fel sicrhau ansawdd a phrosesau hunanwerthuso. Fodd bynnag, er gwaethaf cydweithio cryf wrth sefydlu’r partneriaethau i ddechrau, roedd hyn wedi gwanhau’n fwy diweddar. At ei gilydd, roedd ysgolion partner yn dueddol o chwarae rôl gefnogol yn hytrach nag un strategol.

Mewn lleiafrif o bartneriaethau, nid oedd strwythurau arweinyddiaeth yn ddigon cadarn yn ymarferol. Nid oedd llif digonol o wybodaeth rhwng y grwpiau arweinyddiaeth i sicrhau bod arweinyddiaeth y bartneriaeth yn canolbwyntio ar ddatblygu agweddau allweddol sy’n cael yr effaith fwyaf ar ddeilliannau myfyrwyr ac, mewn ychydig o achosion, roedd llinellau atebolrwydd yn aneglur.

At ei gilydd, nid oedd prosesau sicrhau ansawdd a hunanwerthuso yn ddigon trylwyr na chadarn. Mewn rhai achosion, nid oedd arweinwyr yn ymateb yn ddigon cyflym i faterion a godwyd gan fyfyrwyr neu i ddatrys diffygion yn y ddarpariaeth. Un diffyg penodol oedd y gwendid o ran sicrhau ansawdd addysgu a mentora, a oedd yn arwain at ormod o amrywioldeb o ran arfer ac effeithiolrwydd.

Er bod partneriaethau’n casglu adborth gan fyfyrwyr yn rheolaidd ac yn cynnig cyfleoedd niferus i staff drafod datblygiad y bartneriaeth, roedd hunanwerthuso a chynllunio ar gyfer gwella yn parhau’n faes i’w wella ers cryn amser. Roedd diffygion cyffredin yn cynnwys gwendidau mewn strwythurau arweinyddiaeth, diffyg prosesau i gasglu tystiolaeth uniongyrchol a rhwystrau tybiedig rhag cynnydd, fel anawsterau o ran sicrhau bod hunanwerthuso’n cyd-fynd â gweithdrefnau prifysgolion i sicrhau ansawdd. Roedd cynnydd myfyrwyr yn cael ei olrhain i gefnogi unigolion ac roedd prosesau cyffredinol i gefnogi myfyrwyr a oedd mewn perygl o beidio â bodloni’r safonau, yn gadarn. Fodd bynnag, roedd cynnydd myfyrwyr yn dueddol o gael ei olrhain gan ddefnyddio agweddau cydrannol ar y safonau ar gyfer SAC. Nid oedd hyn yn galluogi partneriaethau i nodi cryfderau a meysydd i’w gwella mewn darpariaeth ac arfer yn ddigon da. O ganlyniad i’r ymagwedd hon at olrhain a’r methiant i dynnu tystiolaeth uniongyrchol at ei gilydd yn ymwneud ag addysgu, mentora a dyluniad y rhaglen, nid oedd cynllunio ar gyfer gwella yn ddigon miniog. Roedd yn dueddol o fod yn seiliedig ar flaenoriaethau a oedd yn rhy eang ac yn cynnwys prosesau monitro a gwerthuso gwan.

Yn ystod yr arolygiadau a gynhaliwyd yn 2022-2023, roedd datblygu diwylliant ymchwil ar draws partneriaethau yn gryfder a oedd yn dod i’r amlwg. Roedd hyn yn cael effaith benodol lle y manteisiwyd ar fuddion y bartneriaeth. Roedd enghreifftiau cadarnhaol yn cynnwys ysgolion partner yn manteisio i’r eithaf ar y cyfleoedd dysgu proffesiynol a gynigiwyd gan y brifysgol ac ymchwil ar y cyd wedi’i seilio yn ysgolion y bartneriaeth. Fodd bynnag, roedd ymchwil i ddarpariaeth ac arfer AGA yn y camau cynnar o ran ei datblygu. Yn gyffredinol, roedd datblygu mentoriaid yn faes a oedd yn datblygu ac yn parhau’n her o hyd, hyd yn oed ar ôl y pandemig. Nid oedd dysgu proffesiynol i diwtoriaid prifysgolion wedi’i seilio’n ddigon da ar ddatblygu arfer effeithiol mewn AGA.

Cyfeiriadau

Llywodraeth Cymru (2018) Rhaglenni addysg gychwynnol athrawon: meini prawf achredu. Caerdydd: Llywodraeth Cymru. [Ar-lein]. Ar gael yn: https://www.llyw.cymru/rhaglenni-addysg-gychwynnol-athrawon-meini-prawf-achredu [Cyrchwyd 16 Tachwedd 2023]

Llywodraeth Cymru (2023) Meini prawf ar gyfer achredu rhaglenni addysg gychwynnol athrawon yng Nghymru. Caerdydd: Llywodraeth Cymru. [Ar-lein]. Ar gael yn: https://www.llyw.cymru/sites/default/files/publications/2023-05/ar-gyfer-rhaglenni-aga-wediu-hachredu-syn-dechrau-o-1-medi-2024-ymlaen.pdf [Cyrchwyd 16 Tachwedd 2023]