Adroddiad sector: Ysgolion arbennig annibynnol 2021-2022

Mae ysgolion arbennig annibynnol yn addysgu plant rhwng 3 a 19 oed sydd ag ystod eang o anghenion dysgu ychwanegol (ADY), gan gynnwys cyflwr ar y sbectrwm awtistiaeth (ASC) ac anghenion cymdeithasol, emosiynol ac iechyd meddwl (CEIM).

Mae llawer o’r ysgolion yn fach ac mae disgyblion yn byw mewn cartrefi plant sy’n gysylltiedig â’r ysgol, fel arfer. Mae lleiafrif o’r ysgolion hyn hefyd yn addysgu disgyblion dydd neu ddisgyblion sy’n byw mewn cartrefi plant nad ydynt yn gysylltiedig â’r ysgol. Mae’r lleiafrif o’r holl ysgolion arbennig annibynnol yn addysgu disgyblion dydd yn unig. Ysgolion annibynnol, gan gynnwys ysgolion arbennig annibynnol, yw’r grŵp mwyaf ond un o ddarparwyr i ddisgyblion sy’n derbyn addysg heblaw yn yr ysgol (AHY) ar ôl UCDau.

Mae bron bob lleoliad mewn ysgolion arbennig annibynnol yn cael ei ariannu gan awdurdod lleol yng Nghymru neu Loegr.

Arolygiadau craidd ac ymweliadau monitro

Yn ogystal ag arolygiadau llawn, mae Estyn yn cynnal arolygiadau monitro rheolaidd o ysgolion arbennig annibynnol, bob 12 i 18 mis fel arfer. Eleni, arolygom bum ysgol arbennig annibynnol a chynnal ymweliadau monitro â 18 o ysgolion. Mae canfyddiadau’r holl arolygiadau ac ymweliadau wedi llywio’r adroddiad hwn.

Mewn dwy o’r pum ysgol a arolygwyd, ni adroddodd arolygwyr ar ddysgu na lles ac agweddau at ddysgu. Mae hyn oherwydd bod nifer y disgyblion yn rhy fach i adrodd arnynt heb adnabod disgyblion unigol.

Ymweliadau ag ysgolion annibynnol

Yn ogystal â’n harolygiadau craidd a’n hymweliadau monitro, rydym hefyd yn ymgymryd ag ystod o waith arall ag ysgolion annibynnol:

• Chwe ymweliad cofrestru cychwynnol i gofrestru ysgol annibynnol newydd
• Chwe ymweliad dilynol ar ôl cofrestru i sicrhau bod ysgol annibynnol sydd newydd agor yn parhau i gydymffurfio â’r safonau ysgolion annibynnol
• 31 o ymweliadau newidiadau perthnasol, i roi cyngor i Lywodraeth Cymru ynghylch newid i amgylchiadau ysgol annibynnol

Safonau ysgolion annibynnol

Mewn arolygiadau o ysgolion arbennig annibynnol, rydym yn barnu i ba raddau y mae’r ysgol yn cydymffurfio â Rheoliadau Safonau Ysgolion Annibynnol (Cymru) 2003.

Roedd pedair o’r pum ysgol a arolygwyd a 7 o’r 18 yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro wedi methu bodloni o leiaf un o Reoliadau Safonau Ysgolion Annibynnol (Cymru) 2003. Lle’r oedd gan ysgolion ddiffygion o ran cydymffurfio â’r rheoliadau, roedd y rhain yn ymwneud yn bennaf ag ansawdd yr addysg a’r addysgu a ddarperir, er bod gan ychydig o ysgolion ddiffygion yn ymwneud â lles, iechyd a diogelwch disgyblion ac addasrwydd yr adeilad a’r llety.

Eleni, gofynnodd Llywodraeth Cymru yn ffurfiol i ni gynnal un arolygiad di-rybudd â ffocws dan adran 160 Deddf Addysg 2002 (Prydain Fawr, 2022). Roedd gan yr arolygiad ffocws arbennig ar safon 3 a safon 1 Rheoliadau Safonau Ysgolion Annibynnol (Cymru) 2003, sy’n ymwneud â lles, iechyd a diogelwch disgyblion ac ansawdd yr addysg a ddarperir (Cynulliad Cenedlaethol Cymru, 2003). Adeg yr arolygiad â ffocws, nid oedd yr ysgol yn bodloni gofynion rheoleiddiol y safon hon yn llawn.

Rydym yn monitro pob un o’r ysgolion hyn yn rheolaidd i sicrhau eu bod yn gwneud y gwelliannau angenrheidiol i gynnal eu cofrestriad.

Dysgu

Mewn un o’r ysgolion a arolygwyd eleni, ac mewn tua chwech o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, gwnaeth lawer o ddisgyblion gynnydd addas o leiaf yn eu dysgu ac mewn agweddau pwysig ar eu datblygiad sy’n ategu hyn.

Yn yr ysgolion hyn, gwnaeth lawer o ddisgyblion gynnydd cadarn o ran datblygu eu medrau llythrennedd a rhifedd mewn perthynas â’u mannau cychwyn. Mewn gwersi, fe wnaethant ddatblygu eu medrau cymdeithasol a chyfathrebu yn effeithiol. Roeddent yn cydweithio â’i gilydd mewn parau neu grwpiau bach ac yn gwrando ac ymateb yn briodol i gyfraniadau disgyblion eraill mewn trafodaethau dosbarth.

Datblygodd llawer o ddisgyblion fedrau gwerthfawr mewn byw’n annibynnol, a oedd yn eu paratoi’n dda ar gyfer eu lleoliadau ôl-ysgol. Er enghraifft, fe wnaethant wella eu medrau annibynnol yn y gymuned leol, fel trwy ddefnyddio golchdy a thrafnidiaeth gyhoeddus.

Fodd bynnag, mewn dwy o’r ysgolion a arolygwyd a thua phedair o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd diffygion o ran ansawdd a chysondeb addysgu ac asesu ac o ran ansawdd cymorth therapiwtig yn golygu nad oedd disgyblion yn gwneud cynnydd cyson yn eu dysgu.

Lles ac agweddau at ddysgu

Mewn dwy o’r ysgolion a arolygwyd a thua saith o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, gwellodd llawer o ddisgyblion eu lles a’u hagweddau at ddysgu o ganlyniad i’r cymorth lles effeithiol a gawsant. O ganlyniad, roeddent yn teimlo’n ddiogel, yn mwynhau dod i’r ysgol ac yn cynnal eu lleoliadau’n llwyddiannus.

Yn yr ysgolion hyn, ymgysylltodd llawer o ddisgyblion yn dda â’u gwersi. Dangosont chwilfrydedd, gwnaethant benderfyniadau am eu dysgu a datblygont berthnasoedd gwaith bwriadus â’u cyfoedion. Dros gyfnod ac mewn perthynas â’u hanghenion a’u galluoedd, fe wnaethant adeiladu eu gwydnwch a chaffael agweddau ac ymddygiad sy’n eu helpu i ddod yn ddysgwyr mwy llwyddiannus.

Roedd y rhan fwyaf o’r disgyblion yn teimlo bod oedolion yn gwrando ar eu safbwyntiau a’u bod yn cael cyfleoedd rheolaidd i wneud dewisiadau a phenderfyniadau drostyn nhw’u hunain. Lle’r oedd athrawon yn cynllunio’n effeithiol i ddatblygu addysg bersonol, gymdeithasol ac iechyd disgyblion, datblygodd llawer ohonynt ymdeimlad o’u lle yn y gymuned ehangach ac ennill dealltwriaeth well o sut i gadw eu hunain yn iach ac yn ddiogel.

Fodd bynnag, mewn un o’r ysgolion a arolygwyd a thair o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd cyfyngiadau yn ymwneud â’r amgylchedd ffisegol, anghysondeb o ran y strategaethau rheoli ymddygiad a ddefnyddiwyd gan staff, a diffygion o ran ansawdd cymorth therapiwtig yn golygu na wnaeth rhai disgyblion, yn enwedig y rhai ag anghenion mwy cymhleth, gynnydd addas. Hefyd, cyfyngodd presenoldeb gwael lleiafrif y disgyblion ar gynnydd y disgyblion hyn yn eu dysgu a’u lles.

Addysgu a phrofiadau dysgu

Roedd un o’r ysgolion a arolygwyd eleni a thua chwech o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro yn cynnig ystod eang a chytbwys o brofiadau dysgu a oedd yn bodloni gofynion Rheoliadau Safonau Ysgolion Annibynnol (Cymru) 2003.

Yn yr ysgolion hyn, roedd darpariaeth ar gyfer addysg bersonol, gymdeithasol ac iechyd yn cwmpasu meysydd pwysig fel perthnasoedd iach, diogelwch personol a lles. Fodd bynnag, at ei gilydd, ym mhob ysgol, nid oedd ychydig o agweddau ar y ddarpariaeth hon wedi’u datblygu’n ddigonol, er enghraifft dysgu am aflonyddu rhywiol, radicaleiddio a cham-fanteisio.

Dim ond mewn un o’r ysgolion a arolygwyd eleni, ynghyd â thua chwech o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd ansawdd yr addysgu, cynllunio ac asesu yn gryf. Yn yr ysgolion hyn, roedd staff addysgu a chymorth dysgu yn cynllunio gweithgareddau difyr wedi’u seilio ar eu gwybodaeth am anghenion a diddordebau disgyblion unigol. Yn benodol, roedd ganddynt ddealltwriaeth gadarn o ADY eu disgyblion a’r ymagweddau therapiwtig sydd eu hangen i’w cefnogi.

Mewn pedair o’r ysgolion a arolygwyd eleni a phedair o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd angen gwella addysgu a phrofiadau dysgu. Mae hyn oherwydd nad oedd cynllunio athrawon yn cysylltu’n ddigon da ag anghenion disgyblion ac nid oeddent yn dangos sut gall disgyblion ddatblygu eu medrau a’u dealltwriaeth yn gynyddol mewn ffyrdd sy’n cysylltu’n glir â’u cyrchfannau tymor hir. Hefyd, cyfyngodd diffygion yn yr amgylchedd ffisegol ac ansawdd yr addysgu a’r cymorth dysgu oherwydd newidiadau rheolaidd i’r tîm staff ar gynnydd disgyblion ar draws y cwricwlwm.

Gofal, cymorth ac arweiniad

Mewn pedair o’r ysgolion a arolygwyd eleni a saith o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd gofal, cymorth ac arweiniad yn agwedd gref ar waith yr ysgol. Yn yr ysgolion hyn, roedd prosesau cyn-derbyn ac asesiadau cychwynnol yn gadarn ac yn sicrhau bod gan athrawon ddealltwriaeth gywir o ADY a mannau cychwyn disgyblion unigol. Darparodd yr ysgolion hyn amgylchedd meithringar a chynhwysol cryf a helpodd lawer o ddisgyblion i ddatblygu gwydnwch a theimlo’n ddiogel.

Yn yr ysgolion hyn, roedd y gwaith i hyrwyddo datblygiad personol a chymdeithasol disgyblion yn gryfder. Roedd y ddarpariaeth hon yn cynnwys cyfleoedd addas i ddisgyblion ddatblygu eu dealltwriaeth ddiwylliannol a’u hymwybyddiaeth o’r byd o’u cwmpas, a chynlluniodd staff yn effeithiol i baratoi disgyblion ar gyfer y camau nesaf mewn bywyd. Sicrhaodd arweinwyr fod systemau cryf i gyfathrebu â rhieni a gofalwyr ac i lywio gwaith y tîm therapiwtig neu glinigol. O ganlyniad, roedd y strategaethau hyn yn cefnogi gwaith staff addysgu yn dda.

Ar draws y sector hwn, roedd diogelu yn agwedd gref ar waith ysgolion. Fodd bynnag, mewn dwy ysgol a arolygwyd, nid oedd arweinwyr yn monitro cymhwyso polisïau a gweithdrefnau’n ddigon manwl. Yn yr ysgolion hyn, ynghyd â dwy o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd cymhwyso strategaethau rheoli ymddygiad a chyfathrebu yn anghyson. Yn ogystal, nid oedd ymagweddau therapiwtig wedi’u cydlynu’n ddigon dda i fodloni anghenion disgyblion a staff.

Arweinyddiaeth

Ar hyd cyfnod y pandemig, gan gynnwys yn ystod y cyfnodau clo cyffredinol, dangosodd arweinwyr ysgolion arbennig annibynnol ymrwymiad a gwydnwch sylweddol o ran sicrhau bod eu hysgolion wedi parhau i fod ar agor i gefnogi lles a diogelwch eu disgyblion. Lle mae ysgolion yn gysylltiedig â chartrefi preswyl, roedd hyn fel arfer yn golygu eu bod wedi cynnal addysgu wynebyn wyneb ar hyd bron y cyfnod hwn i gyd. Yn aml, gweithredodd yr ysgolion hyn heb gymorth gan awdurdodau lleol neu rwydweithiau cymorth eraill.

Mewn un ysgol a arolygwyd eleni a thua phump o bob deg o’r ysgolion yr ymwelwyd â nhw fel rhan o’r broses fonitro, roedd arweinyddiaeth a rheolaeth yn gryfder yn yr ysgol. Yn yr ysgolion hyn, roedd arweinwyr yn cyfleu cyfeiriad strategol clir i’r ysgol, yn ogystal â sicrhau rheolaeth effeithiol dros yr ysgol o ddydd i ddydd. Roedd rhaglenni dysgu proffesiynol yn cysylltu’n agos â blaenoriaethau strategol yr ysgol ac roedd prosesau hunanwerthuso a chynllunio gwelliant yn gadarn a chynhwysol. O ganlyniad, gwnaeth yr ysgolion hyn gynnydd cryf yn erbyn argymhellion o ymweliadau monitro ac arolygiadau blaenorol.

Fodd bynnag, yn yr ysgolion eraill yr ymwelwyd â nhw eleni, cyfyngodd diffygion yn ansawdd yr arweinyddiaeth ar y cynnydd a wnaed gan ddisgyblion. Roedd y diffygion hyn yn golygu bod gweithgareddau sicrhau ansawdd yn canolbwyntio gormod ar ddangos cydymffurfiad, yn hytrach na chynnig gwerthusiad manwl o beth sy’n gweithio’n dda a beth sydd angen ei wella. Nid oedd cynllunio gwelliant yn ddigon manwl ac ni nododd yr adnoddau a’r amserlenni yr oedd eu hangen i gyflawni blaenoriaethau’r ysgol. Yn yr ysgolion hyn, nid oedd dysgu proffesiynol yn canolbwyntio’n ddigonol ar ddatblygu dealltwriaeth athrawon o fedrau craidd addysgu a chynorthwyo disgyblion ag ystod eang o anghenion cymhleth. O ganlyniad, gwnaeth yr ysgolion hyn gynnydd araf yn unig yn erbyn argymhellion o ymweliadau blaenorol.

Mae’r adnodd hwn yn darparu sbardunau hunanfyfyrio i gynorthwyo i gryfhau arweinyddiaeth mewn ysgolion arbennig annibynnol.